Efecto pez grande-estanque pequeño - Big-fish–little-pond effect
El efecto pez grande-pequeño estanque ( BFLPE ) es un modelo de marco de referencia introducido por Herbert W. Marsh y John W. Parker en 1984. Según el modelo, los individuos comparan su propio concepto de sí mismos con el de sus pares y son igualmente capaces los individuos tienen un autoconcepto más elevado cuando están en un grupo menos capaz que en un grupo más capaz. Por ejemplo, es mejor para el autoconcepto académico ser un gran pez en un pequeño estanque (estudiante superdotado en un grupo de referencia regular) que ser un gran pez en un gran estanque (alumno superdotado en un grupo de referencia superdotado). Los estudiantes de alto rendimiento y superdotados son tan susceptibles al efecto como los estudiantes menos talentosos, lo que indica que el efecto depende únicamente del rendimiento del grupo de referencia. Malcolm Gladwell dio a conocer la BFLPE en su libro de 2013 David y Goliath: Underdogs, Misfits y el arte de luchar contra gigantes .
Se ha demostrado que un autoconcepto académico superior (ASC) predice el rendimiento y los logros futuros. Marsh y O'Mara (2008) demostraron que el autoconcepto académico entre los estudiantes de décimo grado era un mejor predictor de sus logros educativos cinco años después de la graduación de la escuela secundaria que sus calificaciones escolares, puntajes de exámenes estandarizados, inteligencia y estatus socioeconómico . Liem, Marsh, Martin, McInerney y Yeung (2004) demostraron que los autoconceptos académicos positivos se asociaron con mejores resultados educativos 10 años después, evidencia de que el ASC puede tener efectos duraderos. ASC también se ha vinculado a la toma de decisiones en entornos educativos. Es un predictor de la elección de cursos en las escuelas secundarias, las principales opciones en la universidad y la trayectoria profesional después de la escuela. En otras palabras, ASC juega un papel crucial tanto en los resultados educativos como en las aspiraciones profesionales. Como tal, la cuestión de cómo se desarrollan y cambian las autopercepciones es una cuestión de investigación genuinamente importante que tiene serias implicaciones para los sistemas educativos.
Teoría
Según el BFLPE, es mejor para el autoconcepto académico (ASC) ser un gran triunfador en un grupo de referencia de logros relativamente bajos que ser un gran triunfador en un grupo de referencia de altos logros. Se cree que el BFLPE se produce por dos efectos de comparación social opuestos, efectos de asimilación y de contraste . Un efecto de asimilación se produce cuando el autoconcepto del individuo se dirige hacia el objetivo de comparación, lo que lleva a una relación positiva entre el autoconcepto y el grupo de comparación. Un efecto de contraste es cuando el autoconcepto del individuo se aleja del objetivo de comparación, lo que lleva a una relación negativa entre el autoconcepto y el grupo de comparación. Según el modelo de juicio de inclusión / exclusión de Schwarz y Bless (1992), los efectos de asimilación ocurren cuando el objetivo de la comparación se incluye en la representación mental del yo o se considera similar al yo. Por el contrario, los efectos de contraste se producen cuando el objetivo de la comparación se excluye de la representación mental del yo o se ve como distinto del yo. Dado que el autoconcepto académico tiende a relacionarse negativamente con el rendimiento grupal, se asume que el proceso de contraste es más fuerte que el proceso de asimilación.
Logro promedio de la clase frente al logro promedio de un amigo
Al formar el autoconcepto académico (ASC), surge la pregunta de que el logro de un amigo en el aula o el logro de la clase tienen un efecto mayor. Una hipótesis sugiere que el logro promedio de un amigo tiene un efecto mayor. Esto se conoce como la hipótesis de dominancia amigo y es consistente con el modelo de efecto de dominancia local. El modelo de efecto de dominancia local postula que las personas tienden a depender de la fuente de comparación más local cuando hay varias fuentes de comparación disponibles. Los amigos se consideran una fuente de comparación más local que los compañeros de clase, por lo que esto indica que los amigos deberían tener un efecto mayor en el ASC que los compañeros de clase.
Una hipótesis alternativa sugiere que el rendimiento promedio de la clase tiene un efecto mayor en el ASC que el rendimiento promedio de un amigo. Varios estudios apoyan esta hipótesis. El primero mostró que los individuos mostraban efectos de asimilación más fuertes hacia su objetivo de comparación cuando formaban parte de un grupo o cuando se centraban en la vinculación emocional. Huguet y col. (2009) apoyaron la idea de que los amigos pueden inducir efectos de contraste más pequeños que los compañeros de clase, además de inducir efectos de asimilación más grandes que los compañeros de clase.
La hipótesis de que el rendimiento promedio de la clase tiene el efecto más grande ha obtenido el mayor apoyo. Wouters, Colpin, Van Damme, De Laet y Verschueren (2013) compararon los efectos del rendimiento promedio de un amigo y el rendimiento promedio de la clase en el autoconcepto global académico, matemático y lingüístico. El estudio encontró que el efecto negativo del rendimiento promedio de la clase siempre fue mayor que el efecto negativo del rendimiento promedio de un amigo. En algunos casos, el efecto del logro promedio de un amigo ni siquiera fue estadísticamente significativo. Estos hallazgos no apoyan el modelo de efecto de dominancia local.
Moderadores
Factores de personalidad
El BFLPE está moderado por varios factores de personalidad. Los estudiantes con mayor narcisismo o menor neuroticismo experimentaron un BFLPE más débil en su autoconcepto matemático. Esto sugiere que el proceso de asimilación podría ser más fuerte para estos individuos. Jonkmann (2013) también encontró que los estudiantes que están comprometidos académicamente experimentan un BFLPE más fuerte, independientemente de si estaban orientados al dominio o al desempeño.
Motivación
La motivación modera el BFLPE. Los estudiantes más motivados suelen experimentar un BFLPE más fuerte. No importa si la motivación del estudiante fue extrínseca o intrínseca. El BFLPE suele ser más pronunciado para los estudiantes que son más inteligentes, que están más ansiosos, que tienen una orientación cooperativa o que usan la memorización como una estrategia de aprendizaje. Sin embargo, los efectos moderadores de estas variables son relativamente pequeños.
El establecimiento de metas
El establecimiento de objetivos modera el BFLPE. Las personas que establecen metas de logro más altas, independientemente de la naturaleza específica de las metas, generalmente experimentan un BFLPE más fuerte.
Prácticas en el aula
Se exploraron varias prácticas en el aula como posibles moderadores del BFLPE, incluido el uso de tareas de evaluación individualizadas, el criterio y la retroalimentación autoreferenciada y el refuerzo de la identificación de los compañeros. Se encontró que el tamaño del efecto de cada uno de estos moderadores era pequeño o no significativo en muchos estudios. Chang y Lam (2007) manipularon a los estudiantes para que estuvieran en competencia directa entre sí o trabajando juntos en grupos para lograr una tarea común. La competencia directa con los compañeros aumentó el BFLPE mientras que trabajar con otros compañeros en un grupo para lograr una meta atenuó el BFLPE.
Autoconstrucción
Se ha demostrado que la autoconstrucción tiene efectos moderadores en la comparación social. Los investigadores plantearon la hipótesis de que las personas con autoconstrucciones altamente independientes experimentarían efectos de contraste acentuados, mientras que las personas con autoconstrucciones altamente interdependientes experimentarían efectos de asimilación reforzados. Esta hipótesis se basó en el modelo de juicio de inclusión / exclusión de Schwarz y Bless de 1992. Los resultados del experimento apoyaron la hipótesis de Kemmelmeier y Oyserman, demostrando que la autoconstrucción modera los efectos de comparación social como el BFLPE.
Integración emocional y social
Se ha demostrado que la integración emocional y social modera el BFLPE. El BFLPE es más fuerte en las personas que están bien integradas en su escuela pero que no están bien integradas con sus compañeros. Estos estudiantes tienen una alta integración emocional y una baja integración social. Este resultado se replicó en estudiantes con discapacidad intelectual leve que asistían a escuelas segregadas y no segregadas.
Resumen
En general, hay pocos moderadores del BFLPE y, en su mayoría, tienen tamaños de efecto pequeños . Solo se ha demostrado que alteran la fuerza del BFLPE, no que invierten su dirección. Sin embargo, los moderadores del BFLPE continúan siendo un área activa de investigación por sus implicaciones teóricas. La identificación de moderadores puede ayudar a descubrir el mecanismo psicológico subyacente al BFLPE. Desde una perspectiva práctica, una comprensión más profunda de los moderadores del BFLPE podría conducir al desarrollo e implementación de políticas educativas que reduzcan los impactos negativos o mejoren los efectos positivos del BFLPE.
Generalizabilidad
El BFLPE se ha estudiado intensamente en diferentes países, contextos culturales y sistemas escolares, y parece ser generalizable en todos ellos. De hecho, ha sido tan generalizable que Marjorie Seaton se refirió a ella como una teoría panhumana. El BFLPE también parece ser generalizable en la mayoría de los grupos de edad. Roy, Guy y Valois (2015) mostraron el BFLPE en un grupo de estudiantes de 8 a 12 años. Marsh y Hau (2003) encontraron el efecto en 26 países diferentes, demostrando así la generalización transcultural del efecto. Los países fueron: Australia, Austria, Bélgica, Brasil, República Checa, Dinamarca, Finlandia, Alemania, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Corea, Letonia, Liechtenstein, Luxemburgo, México, Países Bajos, Nueva Zelanda, Noruega, Portugal, Rusia, Suecia, Suiza, Reino Unido y Estados Unidos.
Seaton, Marsh y Craven (2009) ampliaron esta lista a 41 países, incluidas culturas tanto colectivistas como individualistas .
Los efectos del autoconcepto académico (ASC) sobre las aspiraciones profesionales también parecen generalizarse en muchos países. Nagengast y Marsh (2011) demostraron que las aspiraciones profesionales científicas se vieron significativamente afectadas por el autoconcepto científico en 57 países. En este estudio también hubo alguna evidencia de que el efecto podría ser mayor en países más desarrollados económica y socialmente.
Los investigadores inicialmente plantearon la hipótesis de que el BFLPE estaría moderado por el nivel socioeconómico. Sin embargo, SES no parece moderar el BFLPE a pesar de que los estudiantes con antecedentes de SES más altos tienen autoconceptos matemáticos ligeramente más altos en un estudio de 2010 realizado por Seaton, Marsh y Craven. La asociación encontrada fue relativamente débil considerando el gran tamaño de muestra utilizado en el estudio. En general, el estudio proporcionó evidencia de que el BFLPE se generaliza ampliamente sobre diferentes niveles de SES y no está moderado por SES. En otras palabras, el BFLPE afecta a estudiantes de todos los orígenes económicos.
Limitaciones
Pocos estudios longitudinales se han centrado en el BFLPE. Becker y Neumann (2016) examinaron los efectos contextuales en el BFLPE. Se estudió a un grupo de estudiantes de cuarto grado durante su transición a la escuela secundaria de primer año, aquí definida como quinto grado. Los investigadores encontraron que el BFLPE estaba presente tanto en la escuela primaria como en la secundaria. Sin embargo, un año después de la transición a la escuela intermedia, encontraron que el BFLPE de la escuela primaria había disminuido y ya no era discernible.
Marsh y O'Mara (2008) demostraron que una vez dentro de un entorno educativo estable, los BFLPE persisten o incluso aumentan con el tiempo. Esto apoya la idea de que el contexto académico actual tiene la mayor influencia sobre el autoconcepto académico (ASC), aunque los entornos académicos pasados pueden tener efectos en el ASC de un estudiante que podrían durar hasta un año. A pesar de los efectos potencialmente persistentes de los entornos pasados, este estudio fue alentador porque mostró que el simple cambio de contextos puede impulsar cambios en la autopercepción.
Sin embargo, Becker y Neumann (2016) mostraron que el ASC en el último año de la escuela secundaria tuvo un efecto significativo en la adaptación académica y el éxito en la educación superior. Este hallazgo destaca los efectos potencialmente graves que el ASC puede tener en los resultados educativos, ya que aquellos que experimentan dificultades para adaptarse a los rigores de la educación superior tienen más probabilidades de abandonar la escuela que aquellos que se adaptan más fácilmente.
Variaciones
El grado de disponibilidad de la información de comparación influyó en la visibilidad de los BFLPE en las diferentes estructuras del sistema escolar. El BFLPE fue más pronunciado en los sistemas escolares en los que los estudiantes de diferentes niveles de capacidad se separaron en diferentes pistas escolares. El sistema escolar alemán es un ejemplo. En los sistemas escolares en los que los estudiantes estaban agrupados por capacidad dentro de una escuela, el BFLPE todavía estaba presente, pero el aumento de los efectos de asimilación positiva contrarrestaba los efectos de contraste negativos.
En la psicología del deporte, el autoconcepto físico se considera tanto una variable de resultado valorada como una variable mediadora que facilita el logro de otros resultados valorados como habilidades físicas, aptitud física relacionada con la salud, actividad física, adherencia al ejercicio en entornos que no son de élite, y mejoras. rendimiento en deportes de élite. Marsh, Morin y Parker (2015) demostraron que el BFLPE existe con respecto al concepto físico. El estudio mostró que la capacidad física promedio de la clase en cuanto a aptitud física se asoció negativamente con el autoconcepto físico.
Año relativo en efecto escolar
El efecto de año relativo en la escuela (RYiSE) es un efecto de marco de referencia análogo al efecto de pez grande y estanque pequeño. Tanto el RYiSE como el BFLPE sugieren que el autoconcepto académico se forma en relación con el de otros estudiantes de la escuela. Si bien el BFLPE demuestra específicamente que el rendimiento promedio de la clase está relacionado negativamente con el autoconcepto académico (ASC), el RYiSE muestra los efectos de estar uno o más años por delante, o uno o más años por detrás de compañeros de la misma edad. Los modelos teóricos de comparación social que subyacen al BFLPE parecen subyacer también al RYiSE. De acuerdo con este modelo, los efectos de la aceleración (comenzar temprano o saltarse grados) en el ASC deben ser negativos, mientras que los efectos de la retención (comenzar tarde o repetir los grados) en el ASC deben ser positivos. Marsh (2016) fue el primero en proporcionar apoyo empírico para el RYiSE como análogo al BFLPE, basado en la misma teoría subyacente de comparación social y efectos de marco de referencia. El estudio mostró que el RYiSE también parece ser generalizable de manera similar, informando la posibilidad de generalizar en 41 países y en una serie de características individuales de los estudiantes considerados posibles moderadores del RYiSE.
Teoría de la motivación
Los autoconceptos académicos (ASC) también son un factor en la teoría de la motivación. Dos de los principales teóricos de la motivación incluyen ASC como uno de sus principios de motivación. Se ha demostrado que las creencias de competencia afectan el valor que las personas asignan a las tareas. Si una persona es buena en una tarea en particular, es más probable que la disfrute de lo que sería si no fuera competente.
